Del malestar al síntoma… en la educación
No es nuevo que la educación sea uno de los lugares en los que se manifieste el malestar en la cultura. Siempre ha estado en crisis y siempre lo estará, en la medida que desde Freud sabemos que es una de las profesiones imposibles. Pero lo que ahora denotamos en el ámbito de la educación como malestar es más una pérdida de rumbo, una desafección, que una crisis. Sería fácil aducir a la caída de los ideales, al borramiento del nombre del padre y a la banalización del conocimiento, la crisis actual de la educación. Pero sin que ello deje de ser cierto -de hecho constituye una parte del análisis que vienen haciendo algunos pedagogos- quisiera apuntar a otro lugar: explorar desde nuestro discurso el malestar en la educación desde su interior. Son varias las cuestiones que en este sentido se podrían abordar. Pero para lo que aquí nos mueve, voy a centrarme en una de ellas: la vía que se abre con la consideración del síntoma, con lo que ello conlleva de vivificación.
Gran parte del malestar en la educación actual se puede leer desde las consecuencias que trae el borramiento del sujeto en el discurso hegemónico actual. La educación ha sido colonizada por las teorías cognitivo-conductuales y-aunque resulte sorprendente- en los últimos años también por las neurociencias1. Las conductas sustituyen al conocimiento y a lo subjetivo, quedando el niño reducido a su comportamiento y el saber del maestro subsumido por el de la neuro-psicología. Todo pretende poder escribirse bajo estas coordenadas, lo que no es sin consecuencias.
Quizá la consideración del sujeto del inconsciente en la educación pueda aportar una brújula en estos estrechos callejones que conducen a la desorientación y desafección generalizadas. Evidentemente no se trata de inducir a formas concretas de hacer lo educativo derivadas del discurso analítico, sino de abrir la posibilidad de que en la teoría y la práctica de la educación resuenen el parlêtre que habita al niño por educar y al adulto que debe responder, en acto, a ese devenir del infans en sujeto al que apunta la educación.
Tal vez con ello pueda el profesorado escuchar algo de lo incomprensible que aparece en el niño más allá de lo disfuncional. Esto es, como síntoma. No como conducta desviada a reeducar, sino como lo que cada sujeto inevitablemente inventa para dar un cauce a lo pulsional. El síntoma del niño hace obstáculo a lo escolar en la medida que es lo real que resiste al discurso del amo. En palabras de Lacan: “El sentido del síntoma no es aquel con que se lo nutre para su proliferación o su extinción, el sentido del síntoma es lo real, lo real en tanto se pone en cruz para impedir que las cosas anden, que anden en el sentido de dar cuenta de sí mismas de manera satisfactoria (…)”2.
Como señalé, no se trata de hacer psicoanálisis en la escuela. La educación y el psicoanálisis tienen sus propios campos y discursos sin que sea posible ni deseable la argamasa. Pero sí podría ser fructífero para la educación escuchar algo de lo que el psicoanálisis pone de manifiesto respecto al sujeto. Como plantea Hebe Tizio: “Es verdad que el sujeto del inconsciente no es el sujeto de la educación, pero es verdad que hay un punto de aproximación cuando el educador toma al niño como un enigma. Decir que un niño es un enigma es entender que para el educador hay otra cosa allí y que esa cosa no la va a poder revelar […] Lo interesante de la conexión entre los dos discursos es que los practicantes estén advertidos”3.
Esto conduce también a que el agente de la educación, el profesorado, pueda plantearse la relación con lo imposible de su tarea en tanto categoría lógica. La tarea educativa apunta a un ideal que es inalcanzable en la medida que se confronta con las modalidades de goce irreductibles de los sujetos de la educación. El uso acrítico que se hace en educación de los planteamientos cognitivo-conductuales y de las categorías diagnósticas en boga es una manera de cegarse ante lo real en juego, una manera de protegerse de la angustia que genera en el educador la presencia del niño en cuanto representa lo real4. Del lado del educador, entonces, también el síntoma. “El agente tiene que creer un poco en su función, hacerla, en cierta manera, su síntoma, es decir, tomar las dificultades que se le presentan como algo que le concierne, algo donde su posición se halla en juego”5.
Síntomas que así considerados abren un espacio en la educación a lo desconocido, a lo imprevisto, a lo por inventar. Un vacío que dé lugar a la emergencia de un vínculo educativo siempre por trazar y así, vivificado.
Fernando Sánchez es socio de la sede de Sevilla de la Comunidad de Andalucía de la ELP.
Notas:
- No es lugar de citar trabajos académicos sobre esta línea. Pero basta con hacer una búsqueda en Google académico con términos como neurodidáctica, neuroaprendizaje o neuroeducación para hacerse una idea de la proliferación de artículos en los últimos años. ↑
- Lacan, Jacques. “La tercera”. Intervenciones y textos 2. Manantial, Buenos Aires, 1988, p. 84. ↑
- Tizio, Hebe. “Intercambios”. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Gedisa, Barcelona, 2003, p. 210. ↑
- Lacan, Jacques. “Nota sobre el niño”.Otros escritos.Paidós, Buenos Aires, 2012, p. 394. ↑
- Tizio, Hebe. “La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma”. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. Gedisa, Barcelona, 2003, p. 178. ↑